В каком направлении развивать теорию воспитания? Если посмотреть самокритично, то мы, специалисты теории воспитания, не можем быть удовлетворены состоянием нашей науки. Как и десятилетия назад, задача развития этой теории как целостной, решается по-прежнему плохо. Потребность же в теории, исходящей из целостности личности и процесса ее воспитания, синтезирующей основные достижения современной педагогики, все более усиливается — ведь только на такой базе можно вооружить педагогическую практику научным видением, создать условия для интенсивного совершенствования воспитательной работы с учащимися.
Увидеть перспективы развития теории воспитания помогает понимание основной исторической связи в этом процессе. Вглядываясь в прошлое и настоящее науки, мы можем выделить определенные этапы в ее развитии.
Методологические основы социалистической педагогики были заложены классиками марксизма-ленинизма. К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин показали сущность и место воспитания в жизни общества, обосновали требования пролетариата в области народного образования, цель и содержание, основные стороны и методы коммунистического воспи-тания, его принципы.
В послеоктябрьский период усилия педагогов были направлены на разработку общих основ теории и методики коммунистического воспитания. Идеи таких выдающихся педагогов, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. и сегодня имеют основополагающее значение, широко применяются в практике во многом потому, что они исходили из целостности личности ребенка и процесса его воспитания.
На следующем этапе развития теории воспитания, примерно с 40-х гг., центр тяжести в педагогических исследованиях был перенесен на изучение отдельных сторон воспитательного процесса, формирование отдельных качеств личности — ведущим стал функциональный подход к личности и ее воспитанию.
Этот этап значительно обогатил педагогическую науку. Сегодня мы имеем фундаментальные исследования по каждому аспекту коммунистического воспитания — по проблемам формирования коммунистического мировоззрения, идейно-политического, нравственного, трудового воспитания. Выполнен ряд крупных исследований по проблемам эстетического, правового, атеистического воспитания. Предметом глубоких исследований были проблемы воспитательного коллектива и самоуправления в нем, его общественно-полезной деятельности. Исследовались проблемы воспитывающего обучения, стимулирования деятельности учащихся, самовоспитания, предупреждения педагогической запущенности, пионерской и комсомольской работы, отношений учащихся и педагогов, работы классного руководителя.
Этот перечень можно продолжить. Но и без того видно, каким разнообразием исследований обладает современная наука о воспитании. И вместе с тем, как ни парадоксально, мы не можем сказать, что армия воспитателей нашей страны вооружена теорией как орудием своей деятельности. Становится ныне все очевиднее, что получаемые исследователями результаты трудно применить на практике, так как анализируются отдельные стороны воспитания, а «человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» (А. С. Макаренко).
Это все более обнажавшееся противоречие между состоянием педагогической теории и потребностями практики нашло отражение в установках XXV съезда КПСС о необходимости комплексного подхода к воспитанию, апрельского (1979) Пленума ЦК КПСС о необходимости разработки методологии и методики такого подхода. Вторую половину 70-х гг. можно считать, таким образом, началом следующего, третьего этапа в развитии теории коммунистического воспитания школьников. В этот период идея целостного, системного подхода вновь выдвинута как ведущая, но уже на новом «витке» развития теории воспитания.
Необходимость перехода к новому этапу обусловлена объективно— и потребностями интенсивно развивающейся практики, и логикой развития самой науки, для которой характерно, как известно, движение от познания своего предмета в целом к анализу его отдельных частей и затем снова к познанию как целостного явления, но уже на более высоком уровне.
Но нельзя не видеть и другого. Переход к новому этапу в развитии теории воспитания происходит крайне медленно. Анализируя ее состояние за последние десятилетия, мы видим, что усилия основной массы исследователей по-прежнему направлены на изучение отдельных сторон, средств, методов воспитания. Правда, термин «комплексный подход» стал в педагогике своеобразной модой — он замелькал, особенно в первые годы после XXV съезда КПСС, на страницах педагогических журналов и газет, зазвучал на заседаниях методических объединений педагогов. Вышел ряд работ, разъясняющих в общих чертах сущность этого подхода. Но вывести теорию воспитания на принципиально новый уровень все-таки не удалось. Вместе с тем потребность в перестройке теории и, соответственно, решительного совершенствования практики воспитательной работы ощущается все более остро. И совсем не случайно передовой опыт, новаторство учителей противопоставляется в прессе педагогической науке.
Почему же так медленно происходит переход к новому этапу в развитии теории воспитания? Каковы трудности на этом пути?
Сложность, многогранность личности как социально-психологического феномена делают необходимым использование функционального подхода в познании как ее самой, так и процесса ее воспитания. В то же время нельзя не учитывать, что функциональный подход таит опасность отхода от анализа реального процесса воспитания, который может быть только целостным в силу целостности личности. Изучение особенностей формирования тех или иных качеств, существующих отдельно лишь на бумаге, как раз и ведет к отрыву педагогической науки от практики воспитания, что мы и наблюдаем сегодня.
Преобладание функционального подхода на каком-то этапе развития педагогической теории, видимо, неизбежно. Но всегда остается истинным утверждение о том, что функционализм представляет собой лишь одно из необходимых условий системного подхода.
Игнорирование и сегодня этого принципиально важного положения ведет к преобладанию функционализма во многих исследованиях проблем воспитания. Это проявляется в забвении тех реальных связей, которые существуют в воспитании, ведет к искаженному отражению педагогической действительности.
Преобладание такого подхода сегодня обусловлено во многом инерцией функционального мышления специалистов, сложившегося за последние десятилетия. Он стал в теории традиционным, хотя практика принять этого не может. Крайностями функционализма, несмотря на декларирование комплексного, системного подхода к воспитанию, пронизаны все программы и пособия по педагогике, они отразились и в структуре научно-исследовательских учреждений, занимающихся изучением проблем воспитания.
Сохранению преобладания функционального подхода содействует и сложившаяся система планирования исследовательской работы. При планировании исходят из очередных директивных документов, и это правильно. Однако часто не учитываются уже сделанное в науке, логика ее развития, усилия исследователей не концентрируются на важнейших направлениях, на «точках» интенсивного роста теории воспитания. Такое планирование идет, по существу, от научных интересов и опыта специалистов по педагогике, сформировавшихся в процессе функциональных исследований. Поэтому оно в конечном счете и оказывается подчиненным сложившимся ранее канонам.
Убедиться в справедливости сказанного можно, познакомившись с координационными планами педагогических исследований хотя бы за три последних пятилетки. Сложившегося положения в исследовании проблем воспитания не изменяет ни наличие отдельных работ, дающих характеристику комплексного подхода, методики его осуществления, ни то, что комплексный подход декларируется почти в каждом исследовании, по сути своей выполненном в традициях функционализма. Такой подход служит одной из причин своеобразной «глухоты» специалистов в теории воспитания: каждый из них, исследуя какой-то один «кусочек» целостного процесса воспитания, «вырванный» из него, почти не интересуется другими сторонами этого процесса, хотя и настойчиво утверждает, что рассматривает проблему с позиций комплексного подхода к формированию личности.
По-прежнему идет поток публикаций о воспитании отдельных качеств человека (а их около полутора тысяч), об использовании отдельных методов, средств, а синтез накопленного в педагогической науке по-прежнему далеко отстает от аналитической работы в этой области. При сохраняющемся преобладании функционального подхода к воспитанию поток этих публикаций становится все более обильным, неуправляемым. В нем трудно ориентироваться даже специалисту. Да и потребность в чтении таких работ даже у теоретиков перестает ощущаться, поскольку многие публикации такого рода повторяют то, что было известно ранее. И это неизбежно, ибо при функциональном подходе к исследованию проблем воспитания, выводы, получаемые авторами работ, так или иначе, пусть не адекватно, но отражают условия воспитания целостной личности. Поэтому в многочисленных исследованиях, посвященных формированию тех или иных качеств, вновь и вновь происходит повторение всем известных общих условий. В результате заметного движения теории воспитания вперед не наблюдается. Практикам такие исследования приносят мало пользы, они все чаще говорят, что нуждаются в целостной теории формирования личности.
Где же выход? Каковы реальные шаги действительного продвижения теории воспитания вперед, навстречу нуждам учительства?
Они во все более углубленном, разностороннем познании самого предмета нашей науки — коммунистического воспитания подрастающих поколений. В решении именно этой коренной методолого-теорети-ческой задачи педагогической науки — необходимейшее условие ее дальнейшего интенсивного развития и резкого усиления ее влияния на массовую педагогическую практику. Ленинское требование — раскрывать «необходимую», «объективную связь» всех сторон, сил, тенденций данной области явлений полностью относится и к анализу состояния теории коммунистического воспитания.
В наши дни есть все предпосылки, необходимые для перехода теории воспитания к очередному этапу своего развития, на котором должно быть на новом уровне и с учетом современных условий раскрыто, как «синтетически» (А. С. Макаренко) происходит воспитание человека, как обеспечить эффективность этого целостного и вместе с тем многогранного процесса.
Объективные предпосылки содержатся в самом общественном развитии, которое приобретает все большую целостность, включая в себя и создание целостной воспитательной системы. Последовательное развитие этой системы, приобретение ею все большей разветвлен-ности и в то же время стройности, целостности, создает условия для повышения эффективности процесса коммунистического воспитания, для более углубленного познания этого процесса и целенаправленного руководства им.
Субъективные предпосылки заключаются прежде всего в том, что советская педагогика вооружена методологией перехода на новый этап своего развития — марксистско-ленинским учением об обществе, о коммунистическом воспитании. Дальнейшее развитие этого учения приобретает новый импульс в условиях энергичных мер, предпринимаемых партией по совершенствованию всех сторон нашей жизни, в условиях, когда существенно возрастает роль науки в жизни общества.
Необходимую помощь теории воспитания в переходе ее на новый уровень развития может (и должна!) оказать психологическая наука, в частности, такие ее отрасли, как психология коллектива и личности — сложных и вместе с тем целостных социально-психологических феноменов.
Сама педагогическая наука накопила на базе функциональных исследований необходимый для перехода на новый уровень теоретический материал о цели и задачах коммунистического воспитания, его самых различных сторонах, факторах, средствах, методах, его самых различных компонентах. В массовой практике постоянно рождается передовой педагогический опыт, отражающий наиболее прогрессивные тенденции в развитии системы воспитания, идут неустанные поиски путей ее совершенствования. В жизни школы рождаются новаторские идеи, интересные организационные и методические находки. Одновременно то и дело слышится в прессе критика современного состояния теории и практики воспитания. Все это свидетельствует о все более остро ощущаемой потребности в интенсивном развитии педагогической науки.
Необходимо всеобщее признание и неуклонное проведение в жизнь идеи о том, что единственно правильным подходом к познанию воспитания, дающим практике реальные знания об управлении этим процессом, является системный подход. Ему в педагогических исследованиях должен быть подчинен функциональный подход. Это относится и к обучению, которое выступает фактором коммунистического воспитания.
В системном подходе как принципе марксистско-ленинской методологии нашла отражение одна из существенных особенностей реального мира, имеющая кардинальное значение для практики и науки. Эта особенность заключается в'том, что все сферы нашей действительности представляют совокупности объектов, взаимосвязанных и между собой и с окружающей средой. Причем эти совокупности могут быть весьма различными по характеру своих внутренних и внешних связей. Они могут быть лишенными этих связей, легко распадающимися и могут иметь внутреннюю организацию, быть сравнительно устойчивыми, относительно отграниченными от среды. Наиболее сложными из существующих совокупностей являются органические системы или целостности. Их существенные характеристики: а) взаимодействие компонентов этих систем порождает новые, присущие лишь им качества; б) связи между этими компонентами настолько тесны, существенны, что они не могут быть выделены как внешне обособленные, а изменение одного из компонентов системы вызывает изменение других компонентов системы; в) в силу этих же органических взаимосвязей такая система активно воздействует на свои компоненты и является саморазвивающейся.
Основы системного понимания человека и общества заложили, как известно, К. Маркс и Ф. Энгельс, которые показали, что все социальные системы представляют собой «органические целостности», наибольшей из которых является человеческое общество. Важнейшим компонентом общества как системы является определенный способ произ-водства материальных благ — основа его функционирования и развития. Общество существует как определенная социально-экономическая формация — органическое единство производительных сил, находящихся на определенном уровне развития, и соответствующих ему производственных отношений. Структура общества как целостной самоуправляемой системы многообразна. Она проявляется как отношения людей друг к другу и как взаимосвязь различных сфер их жизни — экономической и социально-политической, семейно-бытовой и духовной. Причем каждая из систем в рамках «глобального» целого обладает своей специфической организацией, которая является конкретизацией более общей структуры, господствующей в обществе.
Научное познание и преобразование социальной действительности невозможно без учета специфики закономерных связей, характерных для систем (или целостностей), комплексов, составляющих человеческое общество. В постоянном учете и использовании этих связей как в процессе познания, так и практической деятельности и состоит суть системного подхода, который позволит педагогической науке адекватно отразить многообразную и вместе с тем целостную картину воспитания. Такой подход называют и комплексным, целостным, вкладывая в содержание этих терминов те или иные специфические оттенки, но они не меняют в принципе их сущностные характеристики, ибо в основе всех названных подходов лежит понимание социальной действительности как органических систем, целостностей, комплексов.
Системный подход — при применении его различными науками в познании и преобразовании реальной действительности — неизбежно приобретает специфику. И это естественно, ибо всеобщие законы диалектики, как указывал еще Ф. Энгельс, проявляются в различных областях действительности в специфических формах. Особенности проявления законов диалектики в каждой из этих областей и соответственно специфика применения системного подхода в ней предопределяется своеобразием явлений и процессов, составляющих ее.
Из этих общепризнанных положений с объективной необходимостью вытекает тезис: на новом этапе развития педагогической теории, когда в ней на первый план выдвигается идея комплексного подхода, в качестве важнейшей задачи этой теории встает все более углубленное и разностороннее познание коммунистического воспитания с позиций его системного понимания. На этом, одном из центральных направлений развития методологии и теории воспитания сегодня, важно сконцентрировать коллективные усилия педагогов и ученых.
Ю. Сокольников, председатель совета Научного центра по проблемам системного подхода к воспитанию Советской ассоциации педагогов-исследователей, заслуженный учитель ЧАССР, доктор педагогических наук, профессор
http://www.shkolniks.ru/teoriya-vospitaniya.html