Что делать,если ты, как воспитатель, использовал, казалось бы, все средства воздействия на ребенка, а цели не добился? Если ты мечтаешь хоть об элементарном порядке, как о высочайшем достижении, а у тебя ничего не получается? Если от твоих призывов и угроз — одно сотрясение воздуха? Если — о ужас! — авторитарность, исповедующая силу и давление, вооруженная наказанием, требовательностью и поощрением, абсолютно беспомощна и превращается в карикатуру на самое себя?

Мне очень жаль, что я лишен возможности процитировать хотя бы несколько отрывков из «Педагогической поэмы». Никакой пересказ не может передать того испытываемого на первых порах работы ужаса и бессилия, как это описано самим А. С. Макаренко. Не только понимаешь и чувствуешь, но буквально видишь, как это было. Днем у него ничего не получалось с воспитанниками, а по ночам он перелопачивал горы педагогических книг, пытаясь найти ответы, как действовать, у выдающихся педагогов прошлого. Ответов он не находил. А утром снова начинался кошмар. Никто из колонистов ничего не хотел делать, на слова Макаренко и его коллег не обращалось ни малейшего внимания. Воспитательное заведение, как признавал измученный педагог, все больше и больше превращалось в воровскую малину. Так он оказался перед выбором — или немедленно изменить сложившееся положение, или признать свое поражение и заявить о провале порученного дела.

Обретенное в муках решение, признанное потом великим педагогическим открытием, стало возможным благодаря удивительной способности Макаренко искать ответы, если их нигде нет, у самой жизни. Он понял, что нужно найти реальную силу, способную превращать воспитательные цели из благих пожеланий в действительность. Эта сила — коллектив. Несмотря на свою должность, он оказался в ситуации, когда числился воспитателем, а командовали другие. Как это ни было болезненно для самолюбия, авторитетом для своих воспитанников начинающий руководитель колонии не являлся. У них были свои авторитеты. Кулак, а то и нож — очень даже авторитетные аргументы. Он не мог не видеть, как группа наиболее сильных ребят буквально тиранила и подавляла остальных. Но при этом сумел понять, что отношения между воспитанниками основываются не только на куске хлеба и страхе, но и на общности взглядов и ценностей. В мире этих отношений воровать и грабить — хорошо, а не делать этого — глупо, подавлять и подчинять — хорошо, а не стремиться поступать так же — смешно и нелепо. С этих позиций труд — никому не нужная повинность, а праздность — желанное состояние, к которой только и надо стремиться.

Первое, что постарался сделать педагог, это взорвать сложившиеся отношения, причем взорвать на нравственной, общечеловеческой основе. Случаи издевательства над малышами, очевидно несправедливые с любой точки зрения, помогли привлечть внимание ребят к осознанию неблагополучия в их среде, пробить в сознании брешь по отношению к господствующим взглядам и оценкам, всему тому, что не укладывалось в рамки воровской, бесчеловечной морали. На таких фактах Макаренко сумел неопровержимо доказать, что каждый, не входящий в группу лидеров, находится в абсолютно незащищенном положении и что с каждым из них эта группа может поступать, как захочет. И что ничего, кроме своих эгоистических интересов, эту группу не интересует. Она живет эксплуатацией слабых, кормится за ее счет и уберет с дороги каждого, кто попытается ей мешать.

ААакаренко не только раскрыл глаза ребятам, но и сумел их поднять против таких отношений. Он не просто привлек факты издевательств над многими колонистами, но и раскрыл происходящее у всех на глазах с такой эмоциональной силой, что лучшие из них, признав вопиющую несправедливость, пошли за Макарен.<о, оказались способными подняться против бывших вожаков. Так педагог Мачаоокк.: не только выявил реальную силу, способную обеспечить требуемый порядок, но и сумел ее использовать.

Можно сказать: «А что здесь особенного?» Разделяй и властвуй — принцип давно известный. Натравить одних на других, приблизить к себе, задобрить и одарить, а затем использовать в своих целях. История вообще, а воспитание в частности немало поднаторели в этом деле. Но нравственная чистота великого педагога как раз в том и состоит, что сила была нужна ему не для формального решения воспитательных задач, не для порядка, способного согнуть или сломать, а для создания наилучших условий жизни для каждого.

Как мы здесь не понимаем Макаренко! И мало того, что не понимаем, не хотим, а то и не можем понять. Никто не может забыть случая, когда Макаренко ударил воспитанника. И не надо забывать. И сам Макаренко его не скрывал, наоборот, неоднократно к нему обращался. Но полбеды, когда вспоминают этот факт для упрека в авторитарности. Хуже, намного хуже, когда говорят о нем для оправдания своих действий. Как же?! Сам Макаренко не только требовал, но и бил. А если уж он так поступил, то нам, как говорится, сам бог велел.

Так нет! Воспитатель Макаренко не бил никого. Это действовал доведенный до отчаяния человек, разуверившийся во всем, и в себе в том числе. Это кричали доведенная до отчаяния душа, признавшаяся в открытую полная педагогическая беспомощность, испытываемая живым человеком. И ничего, кроме жалости' и сострадания, не может вызывать поступок ослабевшего человека. Ведь именно так и был он воспринят воспитанниками, и в первую очередь тем, на кого поднял руку. Не понимать этого, рассматривать этот прискорбный случай как характеристику воззрений Макаренко — не важно, упрекая или оправдывая,— значит не понимать величайшего гуманистического смысла его опыта.

Макаренко подымал ребят не друг против друга, а всех колонистов против отношений, господствовавших в их среде. И делал это так убедительно и талантливо, что уже в очень скором времени не стало той группы, подавлявшей слабых. Это было достигнуто организацией жизни, которая никого не оставила равнодушным, увлекла всех за собой. Выдвинув идеи оптимистической гипотезы в подходе к каждому человеку, отстаивая возможность оценивать его с позиций того, каким он будет завтра, Макаренко в каждом пробуждал то доброе, что жило и ждало своего часа. Он был убежден, что уже завтра ребенок, поставленный в условия, требующие от него честности, активности, трудолюбия, коллективизма и учитывающие при этом его готовность жить в этих условиях, станет другим и, может быть, даже с трудом узнаваемым человеком. Величие педагогики Макаренко в том, что он раскрыл воспитательные возможности коллектива, когда тот создан в интересах личности воспитанника и поддерживается каждым из них.

Выдающийся педагог выдвинул идеи, разработал методику, раскрыл пути и логику достижения желаемых результатов. Кажется, есть все, но мы тем не менее зачастую не можем этим богатством воспользоваться. Как же так?

Когда сталкиваешься в статьях, описывающих случаи хищения, взяток, пьянства или чего-либо подобного, с выводами и предложениями, которые сводятся к «плохой воспитательной работе» и необходимости провести соответствующие воспитательные мероприятия, буквально берет оторопь. И пишущему, и читающему ясно, что имеется в виду под «воспитательной работой». Мы так долго к месту и не к месту употребляли этот термин, что он, по сути, превратился в формальность, в набор одних и тех же стереотипных мероприятий. Вызвать, проработать, обсудить, лишить чего-нибудь и т. д. Дело дошло даже до того, что и в школах учитель иногда рекомендует отцу заняться «воспитанием ребенка». И оба достаточно хорошо понимают, о чем речь.

Как ни странно, но если быть по-настоящему последователем Макаренко, то выход в большинстве случаев действительно в воспитании. .Вопрос лишь в том, как это воспитание понимать. Все наши проработки, обсуждения на советах, комиссиях и собраниях, все наши наказания и поощрения ничего общего с его пониманием воспитания не имеют. Ведь для него воспитание — это в первую очередь организация всей жизни коллектива, а не проработка того, кто попался. Но мы в такое воспитание не верим, не пытаемся учиться у Макаренко, а приспосабливаем его к себе, своему уровню понимания и культуры, к своим сиюминутным нуждам.

Стремимся создать актив из послушных нашей воле детей, противопоставляем этих ребят товарищам, используем их для проработки провинившихся, для ведения кондуитов — и говорим с гордостью: первая стадия коллектива! Живы традиции Макаренко! А такое понимание стадий коллектива — это похороны его педагогики.

Создаем при жэке или трудовом лагере разновозрастные отряды детей. И тоже — барабанный бой его педагогике. А то, что в этом нет никакой жизненной необходимости, что это просто искусственные образования, держащиеся на энтузиазме воспитателя, принципиального значения не имеет. А ведь для Макаренко любая организационная структура, не востребованная к жизни реальными обстоятельствами,— бессмыслица. Как бессмысленно все то, что создается искусственно, без учета реальных условий и возможностей.

Наше неверие в позитивные силы воспитания зашло так далеко, что мы, по сути, самое воспитание подменили логикой контроля. Дело дошло до того, что в большинстве семей даже общение родителей и детей сведено к контролю: «Уроки сделал? Вызывали? Что получил по физике?» И после соответствующих ответов либо ругань, либо одобрение — воспитательный акт свершился!

А что мы делаем для того, чтобы ребенок не порезался, не обжегся? Прячем от него подальше ножницы и спички. Не нашел их ребенок — не поранился, не учинил пожара. А чему научился? Но так вопрос нами и не ставится. Хотя для Макаренко вся запретительная педагогика бессмысленна.

Проследите, чем, как правило, обусловлены наши запреты, и вы убедитесь: обеспокоенностью о себе, своем времени, своих удобствах, нервах. Вспомните, как много раз малыш говорил «я сам» и как нам всегда некогда было ждать, когда он справится. И мы не только не приходили ему на помощь, мы просто, чтобы было быстрее, делали за него. Но ведь, чтобы ребенок совершал что-то сам, его нужно этому научить. И это касается не только умения зашнуровывать ботинки, но и всего, что связано с его жизнью, включая, естественно, дисциплину.

Но вот какой парадокс. Дети, которые приходят в школу, минуя детский сад, ведут себя хорошо. А дети из детского сада, которых специально учили дисциплине, с первых же дней ее нередко нарушают.

Эту цепочку можно продолжить. В I — II классах особых забот с дисциплиной в школе нет, а в последующих проблема приобретает порой угрожающий характер. Почему?

У Макаренко и, значит, у нас, есть ответы. Дисциплина, навязанная ребенку, рассматриваемая и ощущаемая им как диктат, при малейшей возможности нарушается и будет нарушаться. Так называемая дисциплина нужна кому-то другому, а не ему. Ребенку без нее лучше, он в ней не нуждается — зачем же ему ее поддерживать?

Для великого диалектика дисциплина была нравственной категорией, определявшей цель развития коллектива и его следствие. Если дисциплина не вытекает из условий жизни, если ее необходимость не порождена этими условиями, то такая дисциплина никому не нужна. Наша ошибка заключается в том, что мы требуем дисциплины ради нее самой и не видим в ней естественного условия развития коллектива.

Мы сейчас много больше, чем раньше, говорим о детском самоуправлении. Для нас стало очевидно, что инициативных, творческих и самостоятельных людей, способных формировать и отстаивать свою позицию, надо растить. Для Макаренко самовоспитание, коллектив были средствами формирования самостоятельности каждого, а самоуправление — системой условий, одинаково определяющих жизнь детей и педагогов.

Мы сейчас тоже говорим о педагогике сотрудничества. Но смотрите, какая сложилась ситуация. Сплошь и рядом образуются неформальные группы. Сплошь и рядом происходят ЧП, о которых воспитатели узнают последними. Сплошь и рядом класс живет в двух плоскостях: официальной — оценки, собрания, ответы на уроках — и личностной — желания, мотивы, поступки, увлечения. А мы по-прежнему продолжаем сводить жизнь школы к уроку и к учителю. Старое, по сути, идеалистическое мышление настолько над нами довлеет, что нам удалось даже в реформе, которая была обусловлена необходимостью повысить качество воспитания, основное ударение сделать на обучении. Но там, где обучение не подчинено воспитательным целям, успеха быть не может.

Необходимым, если не единственным помощником в воспитании должно стать детское самоуправление. Но здесь возникает целый ряд педагогических трудностей. Смешно говорить о самоуправлении школьников, понимаемом в прямом смысле слова. Не случайно многие мудрые учителя стали употреблять термин «соуправление». Но дело даже не в термине, а в том содержании, которое мы в него вкладываем. Неужели кто-то может всерьез предположить, что воспитатель Макаренко, утверждая детское самоуправление, устранялся от ответственности и влияния на жизнь детей? И разве можно хоть на секунду представить, что самоуправление, стоит его только взести, сразу начнет себя проявлять во всем своем совершенстве?

Самоуправлению надо учить и учиться. Макаренко не играл с ребятами в самоуправление, он учил их жить, самостоятельно принимая решения. Учил точно так, как это делает пилот-наставник, находящийся рядом в кабине самолета. И при этом указывал, что без должной инструментовки, без четкого осмысления, с чего начинать, к чему идти, ничего, кроме компрометации идеи, не будет.

Посмотрите, с какой мудрой осторожностью начал эту работу всем теперь известный директор школы № 825 Москвы В. А. Караковский. Только заложив основы общешкольного коллектива и воспитав относительно большой актив, он и его коллеги сочли возможным включить в самоуправление всех школьников. Педагогическая прозорливость педагога, по-настоящему наследующего идеи Макаренко, состоит в том, что он не дал разорвать общешкольный коллектив на обособленные классы, а сумел преодолеть заложенную организационную обособленность, сплотить всех ребят в одно целое, в один разновозрастный отряд. И когда школьники 825-й теперь стоят обнявшись с учителями и поют свои песни, то это не театральное, а душевное единство людей, живущих одной жизнью и делающих общее дело.

А на Украине, в Черкасской области, есть маленькая сельская школа, директорствует в которой А. А. Захаренко. О нем и его школе много написано и сказано, в первую очередь потому, что педагог сумел доказать духовную и хозяйственную ценность школь) для судеб села и его жителей. Оказавшись в эпицентре очередных преобразований, село было отнесено к неперспективным и тем самым обречено на исчезновение. Но школа Захаренко стала на пути этих планов и подняла на борьбу все взрослое население. Им удалось отстоять село, укрепить его материальную базу. Сегодня школа — это огромные учебные корпуса, обсерватория, музей славы, в котором представлено прошлое и настоящее сельских тружеников, плавательные бассейны (зимний и летний), дендрарий.

и в результате повсеместно отмечается низкий уровень политической эрудиции школьников и даже студентов. Множество терминов, взятых из наших центральных газет «Правда», «Известия», «Комсомольская правда», таких как вотум, маркетинг, менеджер, видеоклип, экстремизм, мафия, геноцид, сегрегация, апартеид, референдум, эпатаж, парламентарий, плебисцит, консолидация, конвертируемость, коррупция и т. д., учащимся или неизвестны, или понимаются неточно, неполно и вообще ошибочно. Многие термины они толкуют на интуитивном или житейском уровне, не умеют использовать в активной речи вне урока или политинформации. Слабая терминологическая осведомленность приводит к тому, что, подбирая материал для политинформаций, школьники стараются избегать статей с непонятными словами, у них вырабатывается потребность обратиться к словарям или к взрослым за разъяснениями.

Равнодушие учащихся к новым словам, отсутствие стремления понять их смысл часто идет от того, что в школе не созданы условия, побуждающие ученика к самостоятельной работе, к поиску ответов на возникающие вопросы. Устранить этот пробел мы попытались, создавая на политинформациях такие ситуации, когда учащимся необходимо выявить свою политическую эрудицию, знание малознакомых политических терминов.

Делалось это по-разному. Некоторые политинформации начинались с чтения газет. Каждый ученик получал отдельный номер, читал в нем статьи на политические темы, выделяя и выписывая на доску непонятные и малопонятные слова. Так формировался общий банк неизвестных слов, включавший в некоторых классах до 20 терминов. Затем пытались выяснить их значение. Предлагалось высказаться всем, кто знал или считал, что знает; если никто из учащихся не мог объяснить термин, учитель не спешил сказать сам, а давал задание к следующей политинформации найти его значение в словарях, проконсультироваться с родителями, учителями. Иногда задание включало подбор синонимов, составление рассказа или предложения с этими словами. В начале следующей политинформации обсуждались результаты работы, поощрялись наиболее активные учащиеся. Им или вручался переходящий приз, или делались соответствующие записи в дневник, в творческую книжку учащегося.

В чем преимущества такой организации работы? Не учитель, а сами ученики определяют степень своей политической осведомленности. Они сами составляют перечень неизвестных по значению политических терминов, что психологически настраивает их на поиск ответов. На такой политинформации нет деления на выступающих и слушающих, активны все: все читают, выделяют слова, обдумывают их возможное значение, причем основными поставщиками банка неизвестных слов выступают малоэрудированные и малочитающие учащиеся. А это тоже активность, начало более продуктивной деятельности. Интересно и учащимся-эрудитам, так как возникает эффект взаимообучения, коллективного творчества.

Другой вариант работы по формированию политической эрудиции учащихся, который мы тоже использовали в школах, состоял в следующем. Политинформация проходила как состязание, турнир между группами или (для экономии времени) рядами учащихся. Учитель или политинформатор готовил задания, тематика которых объявлялась заранее, а конкретное содержание становилось известным только на самой политинформации. Мы использовали задания под следующими условными названиями: «Телетайп», «Комментатор», «Энциклопедист», «Корректор», «Редактор», «Сатирик», «Журналист» и т. п.

Те учащиеся, которые получали первое задание, должны были перечислить важнейшие события, которые произошли за определенный промежуток времени в названной стране. Второе задание предполагало комментирование, оценку какого-то одного политического события. Выполняя третье задание, требовалось показать знание политической терминологии, продемонстрировать умение грамматически правильно написать предлагаемые слова, пояснить их, составить с ними предложения. Четвертое задание побуждало найти заранее смоделированные ошибки и опечатки в тексте политического содержания. Пятое предлагало учащимся рубрики, заголовки, газетные материалы, по которым ребята должны были определить, из каких газет они взяты, придумать свои заголовки к статьям. В шестом — надо было придумать свои названия к карикатурам из разных газет, в седьмом — определить газетный жанр вырезок. Выполненные задания оценивались, выводилась итоговая оценка и объявлялся ряд или группа-победитель.

Такая форма проведения политинформации позволяет добиваться сразу несколько целей. Она стимулирует самообразование учащихся, побуждает их регулярно читать газеты и журналы, работать со словарями, а в силу своей оригинальности и состязательности всегда интересна, обеспечивает активное участие каждого. Количество, содержание заданий можно варьировать в зависимости от возраста школьников, их потребностей, уровня развития, желаний и инициативы. По мере освоения учащимися новых терминов, накопления ими словарного запаса доля таких заданий может соответственно уменьшаться, и увеличиваться роль заданий аналитического характера.

Я. Турбовской, зав. лабораторией НИИ общей педагогики АПН России

http://www.shkolniks.ru/vospitivaet-kollektiv.html